Koninklijk Concertgebouworkest
Koninklijk Concertgebouworkest

An De Bisschop

 

Klassiek is klasse, maar dit hoeft niet zo te zijn

An De Bisschop
An De Bisschop

 

Klassieke muziek is zonder twijfel één van dé Europese culturele tradities die kunnen bijdragen aan het vormen van een gemeenschappelijke identiteit en dialoog tussen de gemeenschappen. Maar zo lang de ongelijkheid in het muziekonderwijs in stand wordt gehouden, is het een fictie van formaat. Welke pedagogische veranderingen zijn nodig?

Ik zit op een houten bank, de rode pluche van kleine buurtzaaltjes, en luister de voorstelling van De Karavaan, een sociaalartistiek project dat een muzikale dialoog tot stand brengt tussen Roma en andere muzikanten. En de zaal is even divers als het podium, wat niet van elk intercultureel project gezegd kan worden. Maar hier lijkt het natuurlijk zo te gaan: Roma-moeders schudden hun babies eens op en neer als ze wat huilen, kinderen lopen aan en af, muzikanten moedigen elkaar aan. En dan komt ze…de ster van de voorstelling: Justina is amper 8 jaar, maar weet zaal en orkest te temmen wanneer ze het refrein aanzet van ‘Nacho larme’, een Slovaaks Roma-lied.

Ze danst en zwiert met haar rokken en lokken, er zijn geen zenuwen maar des te meer spelplezier. Ze heeft een uitzonderlijk krachtige stem, perfecte timing, en vooral beschikt ze over héél veel soul. Ik ben ontroerd. Maar dat gevoel maakt snel plaats voor ontgoocheling en onmacht, want ik bedenk meteen ze haar muzikale talenten moeilijk verder zal kunnen ontplooien. In het regulier dagonderwijs in België is muziek de blinde vlek in het curriculum, en in de muziekscholen vertrekt men te vaak van een cognitieve benadering van klassieke westerse muziek.

De ‘soul’ waar Justina in uitblinkt is hier vaak afwezig wegens een eenzijdige focus op techniek en juiste noten. Dit kind groeide op tussen de Roma-muzikanten, wat haar een natuurlijke flair en kunde geeft die we met kinderen in het klassieke muziekonderwijs maar zelden bereiken. We kunnen beargumenteren dat dit aan het ‘genre’ ligt –klassieke muziek is nu eenmaal complex en volksmuziek is dat minder- maar dit pleidooi wil ik niet voeren.

Vanuit pedagogisch oogpunt gaat het in de eerste plaats om muziek zonder meer, als een taal die elk kind kan leren spreken en vervolmaken, als het daartoe de kans krijgt. Niet de genres zijn dus problematisch, maar wel het muziekonderwijs vandaag. 

Animal Farm in de muziekeducatie

Justina’s prestatie leert ons veel over de mogelijkheden en beperkingen van het muziekonderwijs vandaag in Europa. Vooreerst gaan ongeveer alle nationale wetgevingen er prat op dat ze elk kind gelijke onderwijskansen bieden. Dat is ook hun plicht in een democratisch onderwijsbestel. In de feiten echter bevestigt sociologisch onderzoek rond muziekeducatie telkens weer hetzelfde: kinderen wiens ouders voldoende bemiddeld zijn om muziekonderwijs te betalen en die hun kind kunnen begeleiden in een muziekschoolparcours, participeren daadwerkelijk aan het muziekonderwijs, en krijgen zo de kansen om door te groeien tot conservatoria en het professionele circuit.

Klassieke muziek mag dan een rode draad doorheen de Europese kunstgeschiedenis zijn en van daaruit de potentie hebben om ons te verenigen als Europeanen, in de feiten is het zo dat het ons tevens verdeelt, want het muziekonderwijs dat in grote mate op klassieke muziek geënt is, is nog steeds één van de educatieve systemen die de sociale ongelijkheid in Europa reproduceert. Muzieksociologe Ruth Wright beschrijft het muziekonderwijs dan ook als een systeem waarin “all animals are equal, but some are more equal than others”. Maar het kan anders, aldus Wright, wanneer we ons bewust worden van het belang van muziekpedagogie als een politiek veld.

Elke pedagogische praktijk, zo leerde Rancière ons, is immers inherent politiek, in die zin dat emancipatorische educatie start vanuit de aanname dat alle studenten reeds ‘kunnen spreken’ en dus ook betekenisvolle interpretaties maken van bij de start: “When we classify such sounds as noise, we are not stating a psychological fact but are introducing a political distinction. We are saying that they lack the capacity to speak and are thereby suggesting that they need to be told what their sounds mean”.

Met deze stelling zitten we in het hart van de pedagogie, namelijk de vraag hoe we ons als leraar verhouden tot onze leerlingen. In de muziekpedagogie werken we in directe zin met ‘gevoelig’ materiaal, want we spreken pas over ‘muziek’ als ze beleefd en geïnterpreteerd wordt, zo niet blijft het een verzameling van abstracte noten.

Justina bijvoorbeeld moet niet uitgelegd worden wat haar muziek betekent, ze kan dit zelf beter dan wie ook vertolken. Wat Justina nodig heeft om zich verder muzikaal te ontplooien, is een ‘onwetende leraar’, die haar culturele achtergrond niet buiten spel zet maar net vanuit haar specifieke interpretatie en beleving samen met haar nieuwe muzikale werelden verkent.

Is dit een utopische gedachte, of is het werkelijk mogelijk dat muziekeducatie een emancipatorische rol speelt in het leven van een gemiddeld Europees kind? Dat zou betekenen dat elk kind de taal van muziek leert spreken, en zich zo beter weet te ontplooien op sociaal, emotioneel, cognitief en uiteindelijk maatschappelijk vlak. En kunnen we meer concreet enkele parameters benoemen die voor zo’n politiek bewuste muziekpedagogie van belang zijn? 

De roep van ‘de community’ klinkt steeds luider

Ik denk dat er hoop is, alvast wat betreft het politiek bewustzijn waar mensen als Ruth Wright en Rancière op aansturen. Het lijkt me bijvoorbeeld geen toeval dat zowel de European Association of Music in Schools als het Europe Jazz Network dit jaar hetzelfde thema kiezen voor hun conferenties: hoe maken we verbindingen met diverse ‘communities’?

Zowel het muziekonderwijs als de jazz-wereld begrijpen dat de educatieve en professionele muziekpraktijk niet kan zweven boven de feitelijke diversiteit van de samenleving. Of we willen of niet, we zijn allemaal de facto politiek bezig. Het besef hiervan groeit binnen Europa in de kunsten, paradoxaal genoeg net op het moment dat de Europese politiek zelf de pedalen verloren is op vlak van mensenrechten en sociale herverdeling.

Vanuit de geschiedenis van de jazz is deze democratische reflex haast vanzelfsprekend, maar ook het klassieke repertoire kan bogen op heel wat verbindingen met vroegere volksmuziek. Niet enkel democratisch, maar ook muzikaal kunnen we er dus beter van worden om vanuit het muziekonderwijs actief samenwerkingen op te zoeken met diverse communities, en vele projecten illustreren tot welke mooie resultaten dit kan leiden.

De Karavaan met Roma-muzikanten is er één van, maar ook meer spraakmakende projecten zoals de op El Sistema-gebaseerde praktijken in Europa, of de community projecten van een klassiek orkest als De Filharmonie in Vlaanderen zijn voorbeelden. Echter, de inbedding van deze ‘bruggen’ in het muziekonderwijs loopt vaak moeizaam: te vaak blijft het bij éénmalige projecten eerder dan duurzame samenwerkingsverbanden.

Toch is het mijn overtuiging dat outreachend werken de eerste stap is die gezet moet worden richting meer gelijke kansen in het muziekonderwijs in Europa. Willen we elk kind bereiken, dan moeten we het aanspreken in zijn leefwereld, en met een muzikale taal die voor dit kind betekenis heeft, of betekenis krijgt in de muziekpedagogische praxis.

Muzikale genres zijn hier niet van belang, de muziekervaring is het enige wat telt als opstap naar het beheersen van muziek als taal die dialoog tussen mensen mogelijk maakt. Justina beheerst deze taal, en ik hoop dan ook dat ze via community-projecten als De Karavaan kan doorgroeien in het muziekonderwijs.

Informeel leren en het belang van speelplezier

Een tweede parameter van een meer democratisch georiënteerde muziekeducatie is dat we het belang van informeel leren durven te onderkennen en stimuleren. Justina toont duidelijk hoe kinderen heel veel kunnen oppikken uit informele leercontexten, en omdat informeel leren van nature meer aandacht heeft voor de betekenis die de leerling aan het geleerde geeft, leidt het vaak tot zeer grote leerwinsten.

Voor Ruth Wright is meer aandacht voor informeel leren in het muziekonderwijs dan ook dé didactische implicatie die haar sociologische analyse zou moeten krijgen: bij informeel leren, zo stelt ze, staat de leraar niet boven maar naast de leerling, en worden het muzikaal en pedagogisch kapitaal van alle betrokkenen verhoogd vanuit een leercontext die vrijheid en gelijkwaardigheid in zich draagt.

Deze these strookt ook met recente conclusies van onderzoek naar positieve effecten van muziekeducatie op de ontwikkeling van kinderen. Susan Hallam bracht op vraag van de Music Education Council van Groot-Brittanië de meest relevante onderzoeken op dit terrein bij elkaar, en verschaft een goed inzicht in de effecten van muziek spelen op diverse terreinen. Opvallend is dat veel van deze effecten afhankelijk zijn van de sociale aspecten van muziek maken in groep: empathie, psychologisch welbevinden en een positief zelfbeeld worden voornamelijk gestimuleerd in pedagogische settings waarin men samen muziek maakt.

Muzikale activiteiten moeten ook plezier verschaffen en betekenis hebben voor de participanten, willen ze effectief zijn.

Vertalen we deze conclusies naar de cultuur van muziekscholen, dan wordt het duidelijk dat ze het belang van speelplezier en het groepsaspect ondergeschikt maken aan het foutloos spelen van een solo repertoire. En of een stuk betekenis heeft voor de student? Die dialoog wordt zelden aangegaan. Meer aandacht voor informeel leren in het muziekonderwijs –bijvoorbeeld via gezamelijke creaties en extramuros projecten- kan het belang van deze elementen opnieuw op de voorgrond plaatsen, en zodoende tevens de sociale en democratische effecten van muziekeducatie vergroten.

Muziek als taal en het beperkende mensbeeld dat ons leidt

Wat betreft het informeel leren, had Justina geluk geboren te zijn in een cultuur waar deze informele muziekpraktijken eenvoudigweg horen bij het leven. Maar niet elk kind krijgt de taal van de muziek met de paplepel mee, en dan komt de rol van het onderwijs in het vizier. Maar wat is er aan de hand met het mensbeeld waarop we onze educatieve structuren baseren, zodat muziek een afwezig of in het beste geval onbelangrijk vak is in de reguliere onderwijscurricula?

Het Belgisch onderwijssysteem is in deze deel van de prestatie-samenleving, waarin mensen gereduceerd worden tot hun bijdrage aan het economisch systeem. Het onderwijs gaat hier in grote mate in mee, en negeert zodoende haar algemeen opvoedende en democratiserende taak. Cognitieve ontwikkeling wordt binnen het onderwijs beschouwd als het ‘hoogste goed’, omdat dit tevens de enige vorm van ontwikkeling is die echt maatschappelijk gewaardeerd wordt. En dit terwijl kinderen minstens evenzeer sociaal, emotioneel en fysiek groot worden en hierin ook handvaten kunnen gebruiken.

Samen muziek maken op school maakt van kinderen meer empathische wezens, die vaak met meer plezier naar school gaan en zich comfortabeler voelen in sociaal verband. Waarom leggen we al de bestaande evidentie op dit vlak toch naast ons neer? De voornaamste sokkel van een muziekonderwijs dat even toegankelijk is voor elk kind en precies daarom grote sociale en democratische effecten kan hebben, is immers de kwalitatieve aandacht voor muziek in het regulier onderwijs. Muziekscholen kunnen deze taak niet overnemen, ondanks het feit dat ook zij zich meer bewust kunnen worden van het politieke karakter van hun pedagogisch handelen. 

De muzikale prestatie van Justina leerde me zo dat muziek in de eerste plaats een taal is die dialoog tussen gemeenschappen mogelijk maakt, dat klassieke muziek nog steeds ‘klasse’ is maar dit niet hoeft te zijn als het muziekonderwijs zich bewust wordt van haar politieke rol, en dat muziek in het regulier onderwijs een belangrijkere plaats zou moeten innemen, opdat élk kind in Europa deze taal zou spreken. Pas dan kunnen we stellen dat muziek ongeacht zijn genre, een reële bijdrage kan leveren aan de denkbeeldige Europese identiteit.